ENSEÑABILIDAD Y FOMENTO DE LOS VALORES Y COMPETENCIAS
ÉTICAS A PARTIR DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA, LAS MATEMÁTICAS, LA FÍSICA Y LA QUÍMICA
PREÁMBULO
Comúnmente los profesores de filosofía, de matemática, de física y de química; enseñan a sus educandos las teorías de estas disciplinas sin relacionarlas con las consecuencias éticas y sociales que determinan; como resultado el educando no articula filosofía, ciencia y sociedad; no concibe claramente que el filosofo y el científico tienen una responsabilidad social de cara a sus productos. Por otro lado el educando desarrolla competencias filosóficas o científicas aisladas de las compendias éticas y axiológicas. El educando recibe en síntesis una formación en ciencias deshumanizada, peor aun el estudiante no alcanza a vaticinar que la filosofía o la ciencia misma puede contribuir al desarrollo de sus inteligencias intra e interpersonales. En vista de esta dificultad el club de ciencia incógnita en alianza estratégica con el instituto de investigación científico humanista SETH, con el apoyo de la universidad Santo Tomas y con el auspicio del programa ondas de Colciencias decidió investigar el problema; el cual se definió de la siguiente manera:
¿Como se deben enseñar la filosofía, la matemática, la física y la química de forma que los educandos comprendan las repercusiones éticas y sociales que implican aceptar las teorías filosóficas y científicas; y además logren desarrollar en ellos valores y competencias éticas?
La investigación se desarrolló con educandos que cursan media técnica en la Institución Educativa Patio Bonito del Municipio de la Celia y con profesores de la institución mencionada y del liceo de occidente del mismo municipio. Se utilizó un enfoque de investigación cualitativa, y un tipo de investigación etnográfica.
La meta principal que se trazó en la investigación fue la de mostrar la posibilidad de humanizar la enseñanza de la filosofía y de la ciencia, mostrando que tanto el filósofo como el científico deben responder por sus productos y acciones frente a la sociedad, puesto que las teorías que crean ellos generan consecuencias éticas y sociales. Específicamente lo que se pretendió con la realización de la investigación fue:
Primero:Señalar los valores y contenidos éticos susceptibles de ser enseñados a los educandos por medio de la enseñanza de la filosofía y de las ciencias. Segundo: Identificar un modelo educativo que posibilite el fomento de los valores y de las competencias éticas a partir de la enseñanza de las ciencias y de la filosofía; es decir encontrar la metodología, la didáctica y las técnicas adecuadas que permitan articular el conocimiento científico y filosófico con la ética. Ello en aras de posibilitar una enseñanza de las consecuencias éticas y políticas que las teorías filosóficas y científicas implican. Tercero: Concientizar a IE los profesores sobre la importancia y la posibilidad de formar en valores y en competencias éticas a sus educandos a partir de la enseñanza de la filosofía y de las disciplinas científicas.
Al finalizar el proceso investigativo se construyeron y confirmaron parcialmente tres conjeturas (en adelante Cn) a saber:
C1 La aceptación o rechazo de las teorías filosóficas o científicas generan un impacto en la conducta moral de los individuos e influyen de forma directa o indirecta en la sociedad; es decir que las teorías tienen implicaciones éticas y sociales. El hecho de que las teorías filosóficas o científicas produzcan esta clase de consecuencias determina dos cosas: La primera que tanto el filósofo como el científico deban responder por sus productos no solo a la comunidad filosófica o científica, sino también y más relevante aun deban responder a la sociedad. Segundo posibilita la transversalización de la enseñanza de la ética y de la axiología a partir de la enseñanza de las teorías filosóficas, matemáticas, físicas y químicas. Enunciado en palabras más especificas: Cualquier principio ético o cualquier clase de valor independiente de su tipo, es susceptible de ser estimulado a partir de la enseñanza de la filosofía, la matemática, la física y la química; así partiendo de la enseñanza de las teorías filosóficas y científicas es posible enseñar principios éticos como los derechos humanos, la dignidad humana, el bien común, la justicia, la filantropía. Por supuesto también es posible enseñar valores como los vitales (promoción de la vida, hábitos saludables), los valores éticos (la libertad, la justicia, el bien), los valores útiles (solidaridad, responsabilidad, honestidad) los valores lógicos (la verdad), los valores estéticos (orden, lo bello, la armonía) y los valores religiosos (sagrado, santo). En síntesis si C1 es cierta podemos hacer tres afirmaciones 1 que los filósofos y los científicos tienen una responsabilidad social 2 que es posible humanizar la enseñanza de las ciencias y 3 que a partir de la filosofía y de las ciencias básicas de pueden desarrollar además de competencias científicas, las competencias éticas.
C2 Un modelo educativo basado en la investigación guiada, el aprendizaje por descubrimiento, la resolución de problemas y las inteligencias múltiples, es adecuado para desarrollar en los educandos las competencias éticas emocionales (sentimiento moral), cognitivas (conocimiento de las doctrinas éticas), praxiológicas (acción), dialógicas (comunicativas) y propositivas (juicio moral). Este tipo de competencias éticas se desarrollan por medio de la enseñanza de las repercusiones éticas y sociales que implican la aceptación de las teorías filosóficas y científicas. Tal enseñaza sirve además para desarrollar las inteligencias intrapersonales e interpersonales. El método basado en los “dilemas morales” propuesto por el filósofo Lawrence Kohlberg es efectivo para: desarrollar ambos tipos de inteligencias, desplegar los distintos tipos de competencias éticas, enseñar toda clase de valores y mostrar las responsabilidades éticas y sociales que los científicos tienen frente a sus productos y prácticas.
II
Las estrategias didácticas más efectivas para desarrollar competencias éticas, e inteligencias intra e interpersonales, para transversalizar la enseñanza de la ética y de los valores a partir de la filosofía y de las ciencias; son aquellas que estimulan la autonomía intelectual, moral y social del educando. Altamente efectivas son las técnicas erotemáticas (panel de preguntas y respuestas a los estudiantes), foros cinematográficos, debates. Funcionan relativamente bien aquellas técnicas que relacionan la investigación sobre fenómenos éticos, políticos y sociales, con las motivaciones de los educandos; de análoga manera son útiles las lecturas comentadas acerca de textos humanistas, el trabajo social y el proyecto de vida. Resultan medianamente efectivas la clase magistral y las exposiciones. En síntesis si C2es verosímil los métodos, didácticas y técnicas educativas más efectivos para desarrollar competencias e inteligencias y mostrar la responsabilidad social de los filósofos y científicos son aquellos que estimulen el pensamiento autónomo, la comunicación y la sensibilidad de los educandos.
C3 No existe una relación (de causalidad) entre grados de abstracción de una teoría filosófica y su grado de implicación ética o social; así como no existe una relación entre los grados de abstracción de una teoría científica y su grado de implicación ética o social. Se deduce de lo anterior que cualquier teoría filosófica o científica es susceptible de ser enseñada según las repercusiones éticas y sociales que implican, por muy alejadas de la realidad que tales teorías puedan suponer. La responsabilidad social del filósofo y del científico implica que sus productos sean diseñados en función del bienestar humano y natural. La responsabilidad social del educador con relación a la enseñanza de las teorías filosóficas y científicas es enseñar que las so dichas teorías aun siendo abstractas generan consecuencias éticas, sociales e incluso políticas. Es también responsabilidad social del educador desarrollar competencias éticas y valores partiendo de la enseñanza de la filosofía o de la ciencias sean estas matemática, física o química; es pues menester del educador humanizar la enseñanza y humanizar al hombre que se educa en filosofía o en ciencias.
En síntesis si C3 es verosímil la responsabilidad social del profesor o de filosofía o ciencias es humanizar la enseñanza de estas disciplinas mostrando las repercusiones éticas y sociales de las teorías, suponiendo por cierto que cualquiera de ellas es apta para tal fin. A continuación el lector dispondrá de un conjunto de argumentos inferidos de la investigación con los cuales se pretende mostrar la verosimilitud de las conjeturas.
III
DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA MORAL APARTIR DE LA
ENSEÑANZA DE LAS TEORIAS FILOSOFICAS Y CIENTIFICAS EN
LA EDUCACION MEDIA
“Obra de tal manera que la máxima que impulse tu obrar te sirva al mismo
tiempo como legislación universal”
Kant
La educación en términos deflacionarios persigue un fin colectivo: transmitir la
cultura heredada a los miembros de una sociedad y busca un fin individual:
desarrollar multidimencionalmente a cada persona singular de modo que cada
quien sea un “fin en si mismo”. En consonancia con lo anterior los docentes de
las disciplinas filosóficas y científicas deben transmitir el patrimonio cultural de
la humanidad por medio de saberes; así como deben también contribuir a que el
educando desarrolle su ser personal hasta el momento donde el estudiante pueda
ser artífice de si mismo, es decir que el educando autónomamente se realice
como ser humano. No pocos profesores de filosofía, matemática, física y química
han basado la enseñanza de las ciencias en la trasmisión de conocimientos, han
perseguido la meta de desarrollar en sus educandos los talentos (o si prefieren
“inteligencias”) lógico-matemáticos, lingüísticos e incluso espaciales; pero han
olvidado que es posible y necesario a través de la enseñaza de la filosofía y de las
ciencias desplegar talentos o inteligencias intrapersonales e interpersonales. Lo
anterior a sido un obstáculo para la humanización de la ciencia porque el
educando se crea una imagen “fría del filósofo o del científico” una ves que las
teorías se le enseñan solo como modelos que explican la realidad o un fenómeno
y no se le explican según las consecuencias éticas, políticas y sociales que tales
modelos explicativos implican. Los educandos formados en ese tipo de
enseñanza no observan ni en la filosofía, ni en la matemática, ni en la física, ni en
la química áreas que contribuya al crecimiento de ellos como seres humanos. Es
necesario que los docentes de estas áreas den un paso hacia la humanización de
sus clases, que relacionen más los contenidos filosóficos y científicos con la
sociedad y la vida ética de los educandos, para que estos comprendan que tanto la
filosofía como la ciencia cumplen funciones sociales; ambas se justifican como
existentes en una cultura porque contribuyen con sus productos al descubrimiento
y transformación del habitad humano y continuaran siendo justificadas mientras
sus productos sean creados en función del bienestar de la naturaleza y de la
humanidad.
Regularmente en nuestro contexto risaraldense el desarrollo de competencias
filosóficas y científicas se promueven desde la filosofía, la matemática, física y
química y las competencias éticas se fomentan a partir de la enseñanza de la ética
y de la religión; por supuesto que esto es coherente con la especificidad de cada
disciplina del conocimiento; empero esta división termina a lo sumo siendo tan
radical que los profesores de filosofía y ciencias no promueven directamente el
desarrollo de competencias éticas, cognitivas, emocionales, praxiológicas,
comunicativas y propositivas. Por otro lado los profesores de ética y religión
IV
como es obvio no generan competencias científicas. El resultado de tal
fragmentación es que el educando asimila las competencias filosóficas-científicas
y las competencias éticas como diametralmente distintas, no establecen
relaciones entre ellas. Es Consecuencia de lo antecedente que al finalizar el
proceso educativo el educando no alcanza a comprender que el filósofo y
científico tienen una responsabilidad social.
La realidad comentada se manifiesta con frecuencia en las aulas y cabe decir que
tal caso esta en disconsonancia con el orden jurídico educativo en Colombia,
pues es un lastre para al cumplimiento de algunos fines de la ley general de
educación 115 del 8 de febrero de 1994 expresos en el articulo 5. Ilustremos ello
con las siguientes citas de la mencionada ley:
En el inciso 9 del articulo 5 de la ley 115 se establece que es un fin de la
educación “el desarrollo de la capacidad critica, reflexiva y analítica que
fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
progreso social y económico del país”
1
en este articulo tácitamente se referencia
la necesidad de articular ciencia y sociedad es decir de promover la conciencia de
la responsabilidad social de los filósofos y de los científicos.
Otro ejemplo es que el desarrollo de inteligencias intrapersonales e
interpersonales, así como el desarrollo de competencias éticas se relaciona
directamente con el inciso 10 del articulo 5 el cual establece como fin de la
educación “la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los
recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura
ecológica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nación”
también se relaciona directamente con el articulo 13 el cual establece como fin de
la educación” la promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad de
crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y que le permita al educando ingresar al sector productivo”.
La transversalización de la ética en la filosofía y las ciencias puede contribuir
ostensiblemente al cumplimiento de estos fines de la educación antes expresos,
así como también puede servir para cumplir con los estándares de calidad en
ciencias en la educación media; los cuales exigen establecer relaciones entre la
ciencia, la tecnología y la sociedad y exige además desarrollar compromisos
personales y sociales. Es pertinente para ejemplificar lo dicho citar un estándar
en ciencias naturales “identifico aplicaciones de diferentes modelos biológicos,
químicos y físicos en procesos industriales y en el desarrollo tecnológico;
analizo críticamente las implicaciones de sus uso”
2
En los lineamientos curriculares en educación ética y valores humanos se
propone desarrollar el sentimiento moral (competencia sensitiva), a partir de la
enseñanza de las ciencias verbigracia “las ciencias naturales, haciendo
conciencia de los efectos que ha causado la acción humana del hombre sobre la
1
Ley General de Educación 115 de febrero 8 de 1994. Colombia.
2
Estándares Básicos en Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Ministerio de
Educación Nacional.2006. Bogota.
V
tierra; la ciencias físicas y matemáticas, enfatizando sobre las repercusiones
éticas y morales que han tenido algunos de los grandes avances científicos en la
humanidad; las ciencias sociales, presentando reflexiones sobre los cuadros de
injusticia y desequilibrios sociales”
3
.
Si por un lado la legislación educativa Colombiana exige relacionar la ciencia y
la sociedad; por el otro nuestra propia conciencia como profesores nos impulsa a
establecer ese vinculo; lo cual como se mostrara a continuación es rotundamente
posible.
I IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS FILOSÓFICAS Y CIENTÍFICAS
EN EL ETHOS Y LA SOCIEDAD HUMANA
Las teorías son un sistema de proposiciones coherentes entre si, con un contenido
formal o fáctico diseñados para describir, explicar e incluso predecir un objeto o
fenómeno estudiado. Las teorías se refieren al mundo externo de los sujetos ó al
mundo interno de los mismos, en cualquier caso las teorías tienen un referente,
dicen algo de algo; es decir por muy formales y abstractas que parezcan hacen
parte de nuestro mundo humano y por ello inciden en nosotros, en nuestros
pensamientos, creencias, emociones, voliciones y a lo sumo influyen en nuestra
conducta, en nuestro ethos. En otras palabras las teorías filosóficas o científicas
inciden en la ética de las personas y por supuesto en la sociedad. La sociedad es
condicionada por la ciencia, por sus bienes y productos; es así que un nuevo
descubrimiento modifica las forma de concebir el mundo y de recrearlo, un
nuevo producto modifica el “modus vivendi” de las personas. Pero las
comunidades filosóficas y científicas y la misma investigación no solo responden
a sus paradigmas, también responden a la sociedad que las condiciona. La
cultura, el entorno natural condiciona la producción y progreso de la filosofía y
de la ciencia. No es posible hacer ni ciencia ni filosofía negando la situación
histórica, aunque es posible transcenderla.
Los profesores de filosofía y ciencia pueden mostrar fácilmente la relación
existente entre teoría y realidad, entre teoría y praxis, entre teoría y sociedad,
entre teorías e implicaciones éticas; en adelante mostraremos algunos ejemplos.
En el caso de la epistemología por elegir cualquier disciplina filosófica, se
pueden notar algunas repercusiones que genera en la conducta de un educando, el
apropiarse de una teoría. Imaginemos que el educando asimila un postulado
escéptico como “los objetos no son susceptibles de ser conocidos, por lo que es
conveniente dudar de la certeza de todo”; ello implica que el educando puede
dudar de sus principios éticos, del orden jurídico, de los valores; es decir puede
dudar de todas sus creencias. Si efectivamente el educando asume de suyo la
teoría escéptica, necesariamente su conducta se transformaría. Pensemos en un
educando que se identifica con el postulado pragmático siguiente “s sabe que psi
y solo si stiene creencia justificada que py p es útil para s”; las repercusiones en
el comportamiento ético del educando luego de aceptar tal postulado son
3
Ministerio de Educación nacional. Linimientos Curriculares en educación ética y valores humanos.
Magisterio. Bogota.1998
VI
evidentes; pensará que la verdad depende de los sujetos necesariamente y no del
objeto; reconocerá una verdad siempre relativa, siempre perfectible, cuestionable
y consecuente con ello así será su concepción del mundo, de las instituciones etc.
En el caso de la matemática por ejemplo, la teoría de Euclides acerca de la
geometría enseña que los principios de ésta son invariables, inmutables; un
estudiante que se identifique con ese tipo de concepción matemática se
comportara con rigidez como si existiera un mundo con verdades eternas que no
debe construir sino descubrir, tendrá una concepción dogmática sobre el mundo y
los seres. Pero si el educando opta por seguir un tipo de geometría no euclidiana
su comportamiento será más flexible, más transformador, en cuanto el mundo lo
concebirá en continuo cambio; incluso no es osado afirmar que él podría ser más
tolerante que el educando anterior.
En el caso de la física basta recordar como cambió la conducta de las personas
cuando se logró verificar la teoría heliocéntrica de Nicolás Copernico y
contradecir la teoría geocéntrica de Ptolomeo; nótese que empezó una era de
secularismo generalizado donde la reflexión teocéntrica giro hacia la reflexión
antropocéntrica; de facto hasta el ciudadano más común puso en tela de juicio
partes de sus creencias religiosas.
Es muy ilustrativo en el caso de la química la evolución de la teoría atómica, la
cual permitió construir instrumentos para bombardear el cáncer o bombardear
Harochima y Nagasaki. Podría enumerar múltiples ejemplos para ilustrar como
las teorías influyen en el comportamiento de las personas, pero confío en que con
los ejemplos antecedentes sean suficientes para esclarecer algo tan obvio.
II LOS DILEMAS MORALES POSIBILITADORES DEL DESARROLLO
MORAL
Aristóteles propuso a sus discípulos un dilema que se convirtió en un clásico de
la literatura filosófica; un admirante tendría la misión de entregar una cajas
compuestas de medicina a una población x, pero en medio en la marcha por alta
mar una tormenta lo obliga a perder peso de su navío para poder sobrevivir, lo
cual puede hacer solo de dos maneras: la primera arrogando al mar parte de su
tripulación. La segunda: lanzando la medicina. Si lo primero asesinaría a sus
amigos, si lo segundo no podría salvar a la población que depende de la medicina
para vivir ¿Qué debería hacer el admirante? ¿Si usted fuera el admirante que
haría? Preguntas como estas ejercitaron el pensamiento ético de los estudiantes
griegos, y sirve hoy para promover el desarrollo de las inteligencias intra e
interpersonal.
Para responder preguntas como esas el educando adolescente debe “reconocerse
como un yo”, que se conoce a si mismo y a otros, debe reflexionar acerca de sus
sentimientos propios y de los demás, debe reconocer sus intensiones, fines y
motivaciones; al tiempo que debe reconocer a los otros como sus congéneres. El
educando resolviendo dilemas como este no solo desarrolla su pensamiento, sino
también su sensibilidad; piensa en sus amigos de la embarcación, piensa en la
población, piensa en las normas, piensa en su cultura. En fin el educando por
medio de este ejercicio de reflexión accede a su conducta sentimental, desvela su
VII
conducta propia y desarrolla paulatinamente la habilidad para establecer vínculos
con otros individuos.
Para responder esta pregunta el estudiante también debe involucrar creencias
(competencias cognitivas) y sentimientos (competencias emotivas), debe decidir
que hacer (competencias praxiológicas), debe proponer una solución a la
disyuntiva (competencias cognitivas dialógicas y propositivas), es decir por
medio de los dilemas el educando desarrolla competencias éticas. Los dilemas
morales posibilitan el despliegue del racionamiento moral, en ello convergemos
con el investigador Carlos Alberto Carvajal quien en su articulo “educación y
valores” expresa: “… es evidente la necesidad de introducir a todo nivel la
incentivación de dicho racionamiento para elevar la capacidad de juzgar en
asuntos prácticos por parte de los educandos y de los ciudadanos en general”
4
.
Si bien hace más de dos milenios los dilemas fueron una herramienta efectiva
utilizada por el filósofo estagirita, para estimular el pensamiento ético de sus
discípulos; en la actualidad los dilemas continúan siendo relevantes, verbigracia:
El psicólogo y filósofo Lawrence Kohlberg, estudio el “razonamiento moral” de
los sujetos basado en el estudio de los dilemas morales y concluyó entre otras
muchas cosas que el desarrollo moral estaba directamente relacionado con la
edad de los individuos y con su desarrollo intelectual. Dedujo además que el
juicio moral se ejercita una ves que el sujeto debía responder frente a una
situación, la cual resultaba conflictiva con sus valores (dilemas). Utilizando los
dilemas morales según Kohlberg se logra revelar y desarrollar el juicio moral de
una persona; en cuanto esta debe elegir entre dos soluciones posibles la más
adecuada para resolver la situación según su ética y valores. Sea el ejemplo:
“En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir
pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es
una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir.
La droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le ha
costado a él hacerla. Él pagó 200 € por radio y está cobrando 2000 € por una
pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a
todo el mundo para pedir prestado dinero, pero sólo puede reunir unos 1000 €
que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está
muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más
tarde. El farmacéutico dice: No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él. Heinz
está desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina”
5
.
Las personas que estén en el Nivel I (Moralidad Preconvencional), responderían
siguiendo una moral heterónoma evitarían el castigo ó elegiría lo que mejor se
ajuste a sus propios fines. Quienes estén en el nivel II (Moralidad de conformidad
con el papel convencional) elegiría una opción que fuese compatible con la
autoridad ó con lo bueno a los ojos de la sociedad. Quienes estuvieran en el Nivel
4
Carvajal, Correa Carlos Alberto. “Educación y Valores”. Ciencias Humanas. UTP. ColombiaPereira.2000.
5
Lawrence Kohlberg; citado por: Beatriz García, en su trabajo titulado “el desarrollo moral según
Kohlberg”.
VIII
III (Moralidad de los principios morales autónomos) elegirían la opción
coherente con una orientación legalista ó siguiendo principios éticos universales.
Por otro lado si deseamos estimular la autonomía debemos propiciar en el
educando su capacidad investigativa para que él mismo sea constructor de su
conocimiento; pero esta investigación debe ser orientada por el docente quien es
el que maneja el discurso, los contenidos, los métodos etc propios de la filosofía
o de las ciencias. En la investigación guiada el estudiante mismo formula el
problema que desea responder, pero el docente guía su formulación y pone a
disposición del educando los recursos necesarios para que alcance su fin.
Después de dos años de aplicar en la institución Educativa Patio Bonito una
metodología basada en la investigación y la resolución de problemas, hemos
logrado deducir que estos métodos contribuyen al desarrollado de la autonomía y
a la motivación de los estudiantes frente a la ciencia. Ello es corroborado con el
testimonio de los educandos
6
quienes han manifestado luego de múltiples
entrevistas escritas que la metodología basada en la investigación ha mejorado su
capacidad intelectual y emocional al tiempo que a estimulado su rendimiento
académico, su motivación y por supuesto su capacidad de dirigirse por sus
propias normas.
III HUMANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Supongamos que deseas crear una ciencia nueva (lo cual es lógica y
empíricamente posible) ¿Cómo empezarías a fundamentarla? Seguramente
empezarías a definir el ser al que se refiere esa neociencia; luego construirás un
lenguaje para empezar a expresar lo que observas del ser que has definido;
posiblemente te preguntarías como puedes conocer lo que estas observando;
quizás elabores un método para acceder más fácilmente al conocimiento del
objeto que deseas conocer; seguido de ello especulemos que diseñaste un
conjunto de teorías que explican el objeto de tu ciencia; conjeturemos que
después de todo lo anterior creas cosas que corresponde a lo que sabes. En
síntesis pensemos que en la creación de tu ciencia tuviste en cuenta fundamentos:
ontológicos, lógico-lingüísticos, epistemológicos, metodológicos, teóricos y
praxiológicos. Todo parece eso muy bien fundamentado, aunque cabria preguntar
¿Las personas, la sociedad necesitan esa nueva ciencia? ¿Es útil esa ciencia para
la naturaleza o para la cultura? ¿Persigue algún fin esa ciencia o cumple alguna
función? ¿Crearías una ciencia que no sea estimada por nadie? ¿Crearías una
ciencia inútil? ¿Crearías una ciencia independiente de tus intereses o
independiente de los intereses de la sociedad? Pensamos que lo más razonable es
pensar que si hemos de crear una ciencia o preservar las que tenemos es porque
cumplen una función en nuestra realidad, es porque persiguen un fin; es decir
después de creada la ciencia la conservamos si y solo si la valoramos. Ello
implica que la ciencia misma no escapa a nuestras valoraciones, ella misma tiene
un fundamento teleológico y axiológico. Ahora bien si la ciencia misma esta
determinada por valores ¿no implica ello que las concepciones o teorías
6
El lector puede remitirse a la interpretación de los histógramas dispuestos en el anexo 1, allí se expresa
la opinión de los educandos.
IX
científicas con las cuales nutrimos las ciencias estén cargadas también de
valores? Si esto es así, es consecuente pensar que las teorías inciden en nuestro
comportamiento por que están cargadas con nuestras estimaciones. Las teorías
están ahí porque creemos en que son necesarias para nosotros e inciden en
nuestra conducta, porque siempre están cumpliendo una función que conciente o
inconcientemente le hemos adjudicado. Por supuesto que las teorías filosóficas o
científicas también influyen directa e indirectamente en nosotros y en la sociedad
por medio de sus productos, porque transforman nuestro mundo. La posibilidad
de humanizar la enseñanza de la ciencia esta en su fundamentación misma; en el
hecho de que la ciencia no esta libre de nuestras valoraciones, ni nosotros
estamos libres de sus productos.
Si es evidente que la filosofía y la ciencia o mejor sus teorías influyen en nuestro
ethos, es clara también la necesidad de estudiar esas repercusiones, lo que nos
conduce a la necesidad de humanizar sino la ciencia (lo cual es tarea de los
científicos) si por lo menos su enseñanza, la cual si es responsabilidad directa de
los docentes de filosofía, de matemática, de física y de química.
Escrito por: John Fredy Zuluaga Duque.
BIBLIOGRAFÍAX
Gardner, Howard. Estructuras de la Mente, la Teoría de las Inteligencias
Múltiples. Fondo de Cultura Económica. Bogota. 2001.
Kant, Inmanuel. Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres. Editorial
Porrua. Argentina. 1997.
Jaeger, Werner. Paideia. Fondo de Cultura Económica. Bogota.1992.
Ministerio de Educación nacional. Linimientos Curriculares en educación ética y
valores humanos. Magisterio. Bogota.1998.
Ley General de Educación 115 de febrero 8 de 1994. Colombia.
Estándares Básicos en Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas. Ministerio de Educación Nacional.2006. Bogota.
Barra, Enrique. “El Desarrollo Moral: Una Introducción a la Teoría de
Kohlberg”. Revista Latinoamericana de psicología. Chile. 1997.
Carvajal, Correa Carlos Alberto. “Educación y Valores”. Ciencias Humanas.
UTP. Colombia-Pereira.2000.
WWW.Pddpupr.org Villarino, Ángel. “La Conciencia Moral y Ética como
Competencia Humana General”
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